R : Toi, tu ne fais plus de devoirs sur table, d'une heure, à l'ancienne. J : Non cette année, je fais des portfolios. Par exemple, il y a un sujet comme ça. Avant, il y a juste le cours, des exercices de base, des travaux de groupe... Trente minutes en général répétées sur plusieurs heures de cours. R : Donc là, entre le un et le deux, c'est juste une histoire de niveau? J : Oui. R : ça aurait pu être un seul exercice J : Oui c'est ça, c'est ça. R : et ça, c'est en cinquième. J : Oui. Et là, derrière, des exercices de recherche pour ceux qui veulent aller plus loin. R : (lit l'énoncé d'un exercice) Jeu des quatre trois, trouve le plus d'entiers possibles entre 1 et 10 avec les règles suivantes... J : sachant qu'on avait déjà fait un travail de groupe, le jeu les quatre trois. La même chose, le même énoncé, mais des trois au lieu des six, on l'a fait en travail de groupe. R : D'accord. Donc, ça c'est. Ça, c'est quoi? C'est une feuille que tout le monde a? J : Oui, à un moment, je leur dis : "allez, on ouvre les portfolios". Tout le monde sort une copie et tout le monde a cette feuille. Avec l'echelle descriptive, ils savent comment ils vont être évalués. R : Oui J : Et ça (tableau du travail fait), ils la remplissent à chaque fois qu'on bosse dessus. En général ce sont des séquences d'une demi-heure. Et il y a de l'entraide. Là, il écrivent si c'est moi ou un autre élève qui aide. Moi, ce que j'aime bien, c'est que ça permet aussi de... euh... Alors, il y a plusieurs choses. La première chose, c'est que on peut discuter de ça. Y a t'il besoin d'un temps de plus? Qui a besoin d'un temps de plus? Qui a besoin de quoi? La prochaine fois, on fait un temps de plus mais qui a besoin d'aide? Tu vois, ça m'est arrivé de dire : "On en est là et bien, prochaine séance on ferme. Qui a besoin d'aide? Qui veut bien aider Pierre? être son binôme d'aide. Il y a des binômes qui sont crées juste pour le dernier temps. Tu vois ce que je veux dire? R : Oui. J : (montre dans l'échelle descriptive) Et ça permet à certains d'être là ou là. Et à d'autres de réussir enfin ça. Ou enfin, celui-là. R : D'accord, donc là ils ont... Donc là, le tuteur, il est forcément expert là (montre le niveau expert de l'échelle descriptive). J : Il peut être là aussi (montre le niveau intermédiaire de l'échelle descriptive). Il faut quelqu'un qui... En tout cas, quand la question, c'est : "qui a besoin d'aide?" là c'est du tutorat. Il y en a un qui sait plus que l'autre. R : Là, c'est pas corrigé? (montre le tas de copies) J : Non, j'ai fait n'importe quoi pas. Je me suis rendu compte très tard que j'avais ce truc-là. C'est naz, hein, ça se fait pas normalement. R : Ca ne me dérange pas. J : Voilà... R : Mais voilà pour moi, l'intérêt c'est qu'ils fassent. J : Oui, mais ils auraient bien voulu avoir un retour. Là où une fois, ils m'avaient dit, "Ouais, ouais, ouais, je vais gérer" et je n'ai pas géré... R : (examine une copie) Hein, attends, là... Un, un. Un, un deux. J : Un, un, deux, deux. Le "fois" et le "divisé" sont au même niveau de priorité. Les plus sont aussi au même niveau de priorité. R : D'accord J : Et le plus aussi. Tu peux le faire dans l'ordre sur tu veux. Tu peux faire trente-deux plus trois. Ou sept plus trente-deux. Ou sept plus trois... et trente-deux. R : D'accord. Donc là, t'attends pas qu'il décline, qu'ils réécrivent sept plus trente-deux plus trois et qu'après ils mettent. J : Non. non non. Après, ça peut dépendre des élèves, en fait. Maël, en fait c'est bon, ça va. R : Oui, Maël ça va mais enfin sept plus trente-deux plus trois, ça n'a jamais fait cinquante quatre quand même. J : Oui, oui, mais par contre, tu vois, je n'exige pas de tous les élèves d'arriver à avoir ce même niveau de priorité. Même, ce truc pas simple, lui, il le voit. Je ne sais pas où est son erreur. On peut regarder si il y en a d'autres. R : Non, soixante-trois moins vingt-quatre, ça fait trente-neuf. Pas là non plus. J : Là c'est bon aussi. R : Là tu vois, il met un alors que ce n'est pas le même niveau de priorité. J : Non, c'est vrai. Des plus et des moins, de gauche à droite. R : Vingt trois plus vingt-huit... Ca fait pas beaucoup vingt-quatre. Ok, donc qu'importe. Le truc, c'est que donc... Mais là, du coup faire chacun ne met pas ce qu'il veut dans le portfolio, chacun y met ce qu'il veut, à partir de quand même de ce document. J : Ouais. R : C'est quand même... Ça ressemble quand même vachement à un contrôle, ça. A l'ancienne, ça? J : En fait, ouais, carrément. Mais quand j'avais fait, quand j'ai ouvert les portfolios, c'est moi qui ai mal organisé le travail. J'espérais qu'ils s'autorisent à mettre d'autres choses que les réponses à ça, à ce sujet. Il y a quelques élèves qui le font. Et c'est intéressant, mais ça reste anecdotique. Tu as quelques-uns qui le font parce que... je ne sais pas pourquoi ils le font et pas les autres. Enfin si, c'est parce que je n'accompagne pas assez la classe à le faire. Hé, euh... Et voilà. Là tu vois, par exemple, on a fini l'année. Et il y avait des élèves qui inventaient des, des exercices pour l'activité rapide de début d'heure. Et du coup, ce qui donnait lieu à aussi un moment de retour par la classe sur le travail fait. "Alors, vous avez pensé quoi de cet exercice?". Des fois, il y avait des erreurs, des fois c'était trop dur ou trop facile. Ça permettait de faire des allers-retours. R : Oui J : Et ça, pour moi, ça, ça aurait sa place dans un portfolio. Et je l'ai dit à la classe et il y a plusieurs élèves, en 5F, par exemple qui ont dit "Ah oui, c'est une bonne idée". Donc ça a du sens pour eux aussi. Donc il faut que je trouve ce genre de porte d'entrée, en fait, pour élargir. Inventer des trucs... l'exercice de tout début de chapitres, bah ils pourraient le mettre, s'il était réussi. Cela permettra à certains d'être là. R : Hum hum. J : Donc, c'est ça qu'il faut que j'arrive à ouvrir. Enfin moi, dans ma démarche portfolio, j'en suis là. Du coup, comment je peux essayer d'organiser le travail... ? R : Et à chaque fois c'est des petits bouts d'heure. Ce n'est pas toute une heure. J : Alors, j'ai déjà eu des... quand je te disais : " On en est là, alors, bon comment on envisage la prochaine fois?" Bah, j'ai déjà eu des élèves, enfin des classes qui m'ont demandé : "monsieur, c'est possible d'avoir toute l'heure la prochaine fois?". Bon, ça nous est arrivé d'ouvrir toute l'heure. Après en termes de qualité de travail, une heure, c'est long, en fait. Surtout quand tu ouvres de l'entraide à un moment donné, il y en a certains qu'i font des sorties de pistes. Sur une heure. C'est pour ça que j'ai posé comme cadre une demi-heure au début. R : Parce que sur une demi-heure, le temps de s'y mettre. C'est... Enfin, c'est une demi-heure une fois que tout le monde est installé et que tout le monde sait ce qu'il doit faire, sait avec qui il est...? Donc ça prend presque toute l'heure, non? Enfin, en tous cas les premières séances, après ça se cale vite. J : Bah, ouais, c'est ça, c'est ça. Très vite et, oui, ils mesurent l'enjeu, ils voient que c'est une évaluation, en fait. Donc ils s'y collent. Globalement quand tu leur demandes aux élèves, ils préfèrent cette forme-là à ce qu'on faisait avant : devoir sur table classique, quoi. Eux, ils disent "on apprend mieux". " Parce qu'on peut s'entraider, parce qu'on n'est pas bloqué en face de la question qu'on comprend pas". Et donc... oui voilà... Ça résume un peu ce truc-là. Ça avance sur cette question. R : (montre l'échelle descriptive) Là, par exemple, les deux choses que t'évalues, c'est quoi exactement leurs différences? "savoir utiliser les six règles pour calculer" et " Raisonner en utilisant les sirènes de calcul". J : Par exemple, là, le calcul, il est déjà là. Donc, en fait, tu appliques les règles. Alors que là tu es quand même obligé de raisonner, de réfléchir un peu quoi. D'accord. Le un, il est là, donc tu as quarante. Donc, en fait, tu es obligé de chercher quelque chose plus quarante égal soixante. Tu n'es pas juste en train d'appliquer. R : D'accord donc dans les six... je ne me rappelle plus comment ça s'appelle, les six items des mathématiques. Donc, ça ce serait "Calculer". J : Ouais. R : D'accord. Donc là c'est "Calculer" et là "Raisonner". D'accord, t'utilises pas ça, ce système de... J : Si, un peu, c'est inspiré... R : Oui, c'est ça. J : Tu vois, "Calculer" il est là. Là, tu vois, "trouve l'endroit des parenthèses", c'est un classique du "Raisonner". R : Tout à fait. Et t'arrives à tenir ces grilles, là, toi? Moi à chaque fois que j'en prépare, je me rends compte à la correction qu'il y a des élèves que je ne sais pas placer dans ces grilles. J : Hum R : Des élèves qui vont réussir parce que ça ressemble à une devinette, parce que c'est ludique ou parce que je ne sais pas pour quelle raison. Ils vont réussir un problème expert mais ils vont systématiquement se planter sur la division. J : Bah... Soit ça veut dire que la grille est mal faite. Après la grille parfaite, ça n'existe pas. Soit, aussi, elle n'est pas toujours linéaire. Par exemple, ça (va chercher un autre tas de portfolios). C'est corrigé. mais je ne leur ai pas rendu. C'est du scratch. Tu vois, je fais comme ça pour leur montrer. Ce n'est pas très bien réussi. Donc là, c'est pas forcément linéaire. Il y a des élèves pour qui j'ai entouré ça, mais pas ça. (montre sur une échelle descriptive remplie par l'enseignant) . Tu vois ce que je veux dire? Sachant qu'en plus, elle a un problème cette échelle descriptive. : elle n'a pas les "apprenti", "intermédiaire", "confirmé", "expert". R : Hum. Ca vient d'où, ça, ces fiches scratch. J : Euh... je ne sais plus où j'ai récupéré ça. R : C'est pas mal. J : Elles sont très bien. Et du coup ils progressent à leur rythme. " Trop bien, t'as réussi la 603! Essaie la 604..."."Ouais, elle est trop facile la 604, bah, t'as qu'à sauter, essaie la 608. Par contre, fais gaffe, la 608, c'est chaud... La 608... on est là la 608 (montre sur l'échelle descriptive). Des boucles dans des boucles, hein...". Tu vois... c'est rigolo pour ça... R : hum, hum. J : Je ne me souviens pas d'où viennent ces fiches. Nous, on a adopté ça pour les cinquièmes. Et le 6 dans 604 veut dire sixième. Et il y a des cinq cents..., des quatre cents... et des trois cent... R : Ah ouais! J : Bon, les quatre cents... et trois cents... sont pas terrible, en fait., je trouve. C'est beaucoup moins riche, il y en a beaucoup moins. Mais déjà six cent..., en cinquième, on trouve ça très bien. Ca va jusqu'aux variables. R : Bah oui, c'est bien ça. J : Et je peux te filer les fichiers si tu veux. Il est là, sur... R : Sur? J : Sur le réseau du collège. R : Bah ouais, carrément. J : Une clé... R : J'ai une clé. J : On peut se faire ç, si tu veux. R : Ouais, avant de partir, il faut se faire ça. Ah... je crois que c'est la fin du stylo... Bah, moi, ça me dit bien, cette histoire de portfolio avec une certaine... liberté de rendre des choses qu'on a réussi. J : Hum. R : Moi, j'aime bien l'idée d'être évalué sur ce que t'as réussi. Je dis juste ce que tu as réussi. Après, pour l'élève et sa famille, il faut quand même qu'il fasse le lien avec " Est-ce que c'est suffisant?"... ce qu'il sait. Donc je ne sais pas, comment arriver à mettre ça en place... J : Moi, le truc que je me suis dit pour l'an prochain. Bon, il faut que je me colle au taf... C'est... Je vais reprendre tout ça. (montre une échelle descriptive). Mais sur toute l'année. Tu vois, ça, c'est juste pour ce chapitre là. R : HumJ : Et donc euh... je vais y aller tranquille, je ne vais pas faire cycle 4 tout de suite. Je vais faire 4e et je vais faire 3e. Je vais commencer par 4e d'ailleurs, faire toutes les compétences de 4e. Je vais faire un grand tableau. Et je ne sais pas encore exactement comment je vais l'utiliser avec mes élèves. Mais il y a l'idée que chaque élève a son tableau qui va le suivre toute l'année. Pour voir où il en est. Sachant qu'il est censé maîtriser tout le tableau. Donc, ça veut dire qu'on va faire des points réguliers où on remplit le tableau avec les évaluations, des points réguliers où il y autoévaluation, globale, je veux dire, et puis du coup l'avis du voisin ou de l'ilôt, je ne sais pas trop quoi. Et comme ça, on pourra peut-être construire des remédiations. Au moment où je pose ma question "Prochains temps de portfolio, qui fait quoi?" Peut-être qu'il y en a qui vont dire : " Je peux reprendre mon portfolio d'avant, parce que j'étais complètement... euh... apprenti... sur euh...". Tu vois ce que je veux dire. Je me suis dit qu'il faut que ce soit explicite, en fait, ce... Ce que tu dis. Les réussites et les échecs de... des uns et des autres. R : Donc, l'idée, c'est de faire un tableau qui reprennent les compétences sur toute l'année scolaire. J : C'est ça que je me suis dit. Bon... c'est pas moi qui ai inventé ça... R : Non, non je vois bien. Mais ça pourrait être quelque chose qu'on a dès le début de l'année. J : Ouais. R : On a cette chose-là, et voilà, cette année, on s'attaque à ça. J : Ouais! " Bienvenue en quatrième, les petits!". R : On s'attaque à ça et... euh... Ça correspond à un certain nombre d'évaluations. J : Ouais. R : Par exemple, si je prends ça. Tac. (sort une progression de 4e et une de 3e) J : Ah, c'est une progression? R : Hum. Par exemple en troisième. Donc, par exemple, tout le travail avec les puissances. Et là, on liste des choses techniques mathématiquement. J : Trois ou quatre compétences pour chaque truc. R : Par exemple, puissance... euh... ça peut être quoi? J : Bah... Euh... Savoir... euh... Voilà, déjà, il y a un truc autour du calcul : Être capable de dire que deux puissance huit, ce n'est pas seize mais bien deux fois deux fois deux fois... tu vois... et utiliser des variantes de ça. Puis ensuite savoir... euh... je ne sais pas... Faire à la calculatrice, par exemple. R : Est-ce que là-dedans, tu mets tout ce qui est "l'écriture scientifique", "résoudre un problème de proportionnalité avec l'écriture scientifique"... Du style "dans ce gobelet, je mets quatre milliards de grains de sable. Combien je mets de grains de sable dans cette bouteille?" J : Bah oui, pourquoi pas? Après, je ne sais pas si j'aurais utilisé le mot "écriture scientifique" dans une échelle descriptive. C'est trop, trop pointu, mais il y aurait un truc genre "résoudre un problème avec des puissances". Ça, tu vois, ça serait peut-être ma deuxième ligne. R : Donc, là (montre la première ligne) "Connaître la définition de puissance", (deuxième ligne) " Calculer avec des puissances" puis (troisième ligne) "résoudre des problèmes avec des puissances". Ça, ça pourrait être les trois lignes... Tu verrais ça comme ça? J : Oui, enfin "Connaître", je l'aurai mis dans "Calculer". J'aurai trouvé un moyen de... de montrer que dans des situations, en fait ils connaissent. Je sais que j'ai souvent un exo, c'est souvent par exemple (écrit sur un brouillon) "Deux puissance huit et puis bah... deux fois deux fois... et il faut relier les bons". R : Hum J : Et on met des pièges quoi. R : Oui. J : Pour moi, ça, c'est "Connaître". C'est ça "Connaître". R : Oui, c'est ça "Connaitre". Et ça, c'est pas "Calculer". J : Non et c'est souvent mon exo 1 celui-là. R : Ouais. J : Et tu vois dans ma première ligne... Nadège : Euh, pardon... tu manges là, Julien? J : J'ai amené une gamelle. Nadège : Ah, à toute alors J : C'est une collègue de maths. R : Donc ça, c'est connaître. J : Mais tu vois, par exemple, j'aurais mis... " Avec de l'aide, je sais..." euh... R : Après ça, c'est les déclinaisons de cette première truc. J : (monntre l'échelle descriptive) Parce que je ne sais pas si tu as vu mais par ligne, je mets deux trucs en fait. Là les trois premières règles, là les six règles. Là avec de l'aide, là seul, là avec de l'aide, là seul. A chaque fois, je fais ça avec de l'aide, seul, avec de l'aide, seul. Ça, c'est ma conception de l'échelle descriptive. Comme je voulais insister sur l'entraide, il est dans toutes les cases. Je veux qu'il soit partout. R : Revenons à cette histoire de tableau. Ça pourrait être calqué sur une progression. J : Oui. R : Et ensuite. .. Et ensuite l'élève, comment il identifierai dans chaque évaluation... euh... ce qui correspond à quoi. Parce que l'idée, c'est qu'ils reviennent en arrière, qu'ils choisissent? J : Bah... tu vois, déjà, pour chaque portfolio il y aura ça (montre l'echelle descriptive et le tableau du travail fait). R : Oui, mais un élève : "Ça m'intéresse pas de travailler là-dessus. En fait, ça m'intéresse pas. Je préférerais revenir sur dans cette séance de portfolio. Je préférais revenir sur... un autre truc... soit un autre truc sur lequel je suis en réussite parce que je préfère faire des trucs que j'ai réussi. .. ou... sur un truc d'avant que j'ai pas réussi. J : Bah... c'est ça, je n'ai pas encore bien réfléchi à... aux garde-fous que je me donne dans cette organisation là. Déjà moi, je sais comment je fonctionne, le premier garde-fou, c'est que j'accepterais ce genre de pas de côté que si c'est un groupe. Et pas un élève seul. Donc je serai prêt à ce qu'il y ait un groupe qui disent : "je reprends le portfolio d'avant". Sachant que ce groupe là aura comme contrainte : "Mais vous faites comment avec le portfolio que vous êtes en train de ne pas faire? R : Bah oui. J : Tu vois, la contrainte du temps, elle se partage. Et donc la question de faire l'impasse sur des trucs, elle peut se poser, mais il faut qu'elle soit explicite. A le dire là, je me rends compte que si je fais ça, il faut que j'embarque les parents. Sinon ça va pas le faire... R : C'est-à-dire les mettre au courant. J : Oui, et que si eux, ils veulent avoir leur mot à dire, ils puissent le faire. Quels sont les choix de leurs enfants et quel est l'accompagnement que je propose? Que si ils veulent mettre leur nez là-dedans, ils puissent dire: "on n'est pas d'accord. On veut que notre enfant, il est aussi fait... euh... les volumes en 3e." R : Oui! J : Le truc classique qui passent toujours à la trappe. R : Le truc classique qui passe à la trappe et qui est systématiquement à tous les brevets. J : Oui! (rires) R : Le truc qu'on passe systématiquement à la trappe tout le temps et qui... J : Oui. R : Et donc nous, l'année prochaine... Moi, dans toutes mes classes, je commence. par ça parce qu'en plus, c'est une source d'énergie inépuisable sur tous les sujets. Tu peux décliner toutes les... tout ce que tu fais après. Tu peux y trouver un prolongement dans... dans les volumes. Par exemple : Là tu parles de ton truc de... de priorités J : Ouais. R : Et de l'enchaînement de calcul. Comment tu rédiges... un rectangle avec un bout de disque, Comment tu écris J : Oui. R : Le calcul mais en une seule expression. Donc là, il y a un prolongement naturel dans tous ces trucs-là. J : Ouais, c'est pas mal. R : (montre la progresseion 3e) Donc là, nous on a fait remonter tout ça : "espace", "repérage" et "stat". On l'a remonté en 1. Pour que ça puisse reservir après à chaque fois. Tu vois, un exercice sur... je sais pas... les fonctions. Tu regardes le remplissage d'une boule, tu regardes le remplissage d'un truc. Ça peut à chaque fois servir, je pense. Dès que tu fais du calcul littéral, on doit pouvoir s'en servir. Enfin, je pense. J : Hum. R : Mais alors comment on... Comment on laisse la possibilité... à chacun de s'emparer de... d'un truc qu'il veut faire. Moi, cette année, dans ce que j'ai fait, qui était très brouillon. Alors, c'était pas des portfolios comme les tiens. C'était des séances... où... les élèves pouvaient venir piocher dans tout un tas de fiches auto corrigées qui étaient des entraînements ou pas autocorrigées qui étaient des évaluations. Il pouvait en faire autant qu'il voulait, prendre celles qu'ils voulaient. Les fiches représentaient tous les chapitres qui étaient vus jusque là, jusqu'à présent. J : Hum R : Et elles était en service... on va dire allez trois semaines, un mois, après la clôture du chapitre. J : A distance. R : Voilà, à distance. Je pense que l'évaluation, on peut faire une évaluation sur le moment, mais la vraie évaluation qui compte, c'est l'évaluation à distance. Il faut revenir dessus trois semaines plus tard. J : Hum, hum. R : Et faire ça. Bah, si ça peut se faire en vingt minutes ou une demi-heure, sur un exercice, on peut-être, peut-être en troisième, on peut faire des séances d'une heure. Sur du travail un peu... en autonomie. J'aime pas trop le mot autonomie. Il faut que ce soit quand même super encadré. pour que ça serve à quelque chose, mais en tout cas que les élèves fassent un peu ce qu'ils aient envie de faire sans tomber sur toujours refaire les mêmes fiches. J : Oui. R : Pour ça, il faut contrôler. Ce qui est comppliqué, c'est qu'il faut mettre la logistique avec ses idées là. J : Oui. Bah oui. Bah moi, les usines à gaz, je ne fais pas. Si c'est trop compliqué, j'arrête. En termes de... Qu'est-ce que ça me demande comme papier à avoir? Tu vois, les trucs trop compliqués. R : Ouais, J : Ouais... R : Non vas-y. J : Pour être honnête, moi, je pense que l'année prochaine, je vais pas réussir à ce que les élèves fassent le portfolio d'avant. A mon avis, je vais pas y arriver. Euh... je pense que je ne suis pas prêt en fait. Mais tu vois, je vais me le garder en ligne de mire toute l'année pour essayer de chercher les portes qui me permettraient d'aller là. Par contre, l'année prochaine, je pense que ce que je peux réussir à faire, c'est que dans les portfolios il n'y ait pas que mon sujet. Ca, je pense que je vais y arriver. Et déjà une visualisation... et le truc de visualiser à l'année. Dans mon cheminement, j'en suis là. R : Et suppose que tu aies des temps plus longs de portfolio. Un moment donné, soit j'ai fini, soit je tourne en rond et je ne sais pas faire. J : Hum R : Peut-être qu'à ce moment-là, s'il reste beaucoup de temps dans cette séance de portfolio. J : Hum R : Je peux avoir à ma disposition d'autres choses que je souhaite valoriser, que je sais faire et que justement, que je peux mettre dans le portfolio à ce moment là. J : Bah oui, bah oui. Et justement... euh... Parce que pour l'instant, cette situation-là, j'y réponds avec l'entraide. R : C'est vrai. J : Que ce soit pour ceux qui seraient bloqué ou pour celui qui a fini. Mais on peut aller plus loin, ça en fait, et c'est pour ça aussi que j'aimerais bien... Trouver des... Puisque, tu vois celui qui est bloqué là. R : Hum. J : En fait, ça potentiellement on peut même remonter au cycle d'avant. R : Hum. J : En cycle trois. R : Hum. J : Et, pour l'instant, j'ai déjà fait travailler des élèves pendant que les autres faisaient leur portfolio, où ils allaient du fichier cycle trois PEMF. Même des 3e R : Hum. J : Sauf que je n'ai pas réussi à faire la jonction. Que ce travail-là qui a lieu sur le même temps que les autres. puissent avoir la même place, pareil dans un pochette qui serait évaluée aussi. Ils me rendaient la pochette, tout ça, sauf que je le passais en non noté dans pronote. Tu vois ce que je veux dire. R : Je vois, mais par exemple justement dans les... dans les six domaines, tu as le domaine "Chercher". Voilà. Quelqu'un qui a cherché... Bah, il a cherché. Après... Oui, si on partait du point de vue que chacun doit incrémenter des domaines à chaque fois. Ben... on peut pas lui dire qu'il a incrémenté au niveau cycle 4 le domaine "Calculer". J : Non. R : Mais, on peut lui dire qu'il a cherché. Il a fourni du travail pendant le temps qu'il était en classe. En fait, c'est ça que je voulais te dire tout à l'heure et que tu n'avais pas fini. J : Ouais. R : Et que je t'ai laissé. Quand on parlait d'usine à gaz. Moi je les laisse... Enfin... Ça a pu m'arriver cette année. De laisser proliférer, de perdre tout contrôle. En me disant que la seule... Tu l'avais noté quand t'es venu. La seule... Mon seul objectif, c'est que quand ils sont là avec moi pendant cinquante cinq minutes, ils sont en train de faire quelque chose de maths auquel ils sont en train de penser. Et qu'ils arrivent à sélectionner quelque chose qu'ils ont... qu'ils savent faire, auquel ils veulent bien se frotter. Et que si je perdais contrôle là-dessus... euh... ce n'était pas si grave que ça. J: Hum. C'est marrant le verbe proliférer. C'est vrai que moi, j'ai pas lâché prise là-dessus. Oui, mais ça me parle ce que tu dis sur... Parce que moi, ce qui me bloque là-dedans... tu vois quand je disais que je n'ai pas réussi à faire la jonction entre le travail réel de certains élèves et un cadre normatif un cadre d'organisation que j'ai posé. Mais c'est parce que je suis bloqué par ça, en fait. (montre une échelle descriptive) R : Bah oui. J : Et soit je trouve un moyen d'avoir ça mais plus ouvert encore. .. Tu vois, le gamin qui n'en est pas aux priorités des opérations mais qui en est à savoir poser une multiplication. .. bah... voilà ça a toute sa place. BIP BIP BIP J : L'ordi (qui enregistre le son) va bientôt s'arrêter. J'avais un plan b. R : Parce que? J : Il n'y a plus de batterie. R : Dans l'ordi? J : Oui. R : Et t'a pas de chargeurs? J : Huuuu... C'est dans les classes mobiles et on peut pas enlever les chargeurs des classes mobiles et... R : Ah! C'est un ordinateur du collège, c'est ça? J : Oui. R : Ah oui, le fil, il est branché dessus... J : C'est chiant... R : Sinon, tu as un ordi fixe, là. J : Oui, mais il n'a pas de micro, lui. (rires) R : D'accord. J : Ben oui, ben oui, mais quand tu dis : proliférer... là... ils sont au boulot et... euh... Parce que moi, ce qui me... euh... Quand un élève il patouille ses trucs, je trouve ça très bien. Tu vois, c'est ce qui se passe quand il y a des gamins qui font leur fichier PEMF par exemple... R : Hum. J : J'ai parfois du mal à ce que ça ait sa place dans le parcours de l'élève. Que lui, il sache qu'est ce qu'il fait, que ça ait une valeur, etc. Et que ça ait sa place aussi pour les autres. Et comme pour moi c'est important, ce truc-là, alors peut être que je le formalise trop. R : Bah, la place... la place pour les autres. Bah, ça, pour moi... c'est, je pense, en fait peut-être c'est peut être le même soucis que j'avais, mais c'était de... La place d'élève, tout simplement. D'être en train de faire quelque chose. Je suis en train de faire quelque chose de maths quand c'est l'heure de maths. J : Hum. Mais ça, c'est chaque élève qui en est juge pour lui-même? R : Non, je pense que les autres voient plus, tu vois? Ils voient bien entre eux que pedro... en cours de jsais pas quoi, il fait rien, il bavarde ou il balance des trucs... J : Hum. R : Ou il dessine... Et ils voient bien que là pedro dans ton cours, il a pris une fiche et qu'il est en train d'essayer de la faire. J : Hum. R : Ah, là-dessus, je pense qu'ils voient bien, en fait, hein. Les élèves. Parce que quand on est en train, quand ils sont en train, quand tout le monde est en train de faire quelque chose. J : Mais je pensais aussi au moment où... où... alors, c'est explicite ou pas, mais "C'est bien ce que t'as fait, pedro". Tu vois, ce moment là où cette parole, elle existe. Elle a une valeur. R : Publique ou juste à l'individu? J : Bah, publique, justement. Parce que... R : Alors, est-ce que, pedro, il prend bien le fait que quand t'es en troisième, tu dises : "Super Pedro, tu as bien progressé sur les additions de cycle 2". J : Oui... je ne sais pas... Oui. Difficile question. R : Des fois, je pense que ça peut m'arriver de dire "En fait, on s'en fiche un peu ce que t'as fait. Du contenu. Parce que t'as commencé quelque chose, t'es allé au bout et tu l'as réussi." Et moi je trouve ça suffisant. "Je ne sais pas si tu peux me comprendre ou pas, mais en tout cas, moi je te le dis, t'as commencé un truc, t'es allé au bout, tu peux être content de toi après, c'est sûr, t'as pas fait la même chose que les autres. Ça, je ne sais pas si on y peut quelque chose, toi et moi". J : Hum. R : "Et là t'as fait un truc." J : Hum. R : Souvent c'est une parole qui est entendue. J : Oui, oui, c'est vrai. C'est vrai. Je suis un peu utopiste parfois, je crois. Je dis utopiste parce que ce que je rêve, je n'arrive pas à le faire... et... euh... R : Parce que ton idée ce serait de faire rentrer tout... tout ce que font... c'est un peu la quadrature... J : Un petit exemple. Un élève, là qui s'appelle yassine. Et... R : Les noms ont été modifiés. (rires) J : Et euh... alors... c'était chaud. Que ce soit au niveau scolaire, comportement, rester assis, lire... tout ça, c'est très compliqué pour lui. Et euh... il y a un moment, j'ai cru qu'on l'avait un peu attrapé parce que au crassier, enfin lors d'une activité liée au crassier il a découvert qu'il y avait des pierres aimantées. Et il trouvait ça trop bien. Ça, ça l'a vraiment mis dans tous ses états, tu vois, il était obnubilé... par ce truc. Et du coup, je lui ai proposé qu'il reparte avec les pierres un week-end et aussi avec deux photos du crassier avec des pierres énormes plus grandes que ces tables : " Tu peux aller tester là-bas" je lui ai pas dit que c'était aimanté. Et... euh... "Fais ce que tu veux avec ces pierres, casse-les...". Il voulait en casser une, en fait, pour voir si c'était aimanté encore après. "Et puis lundi tu... tu nous fais une petite présentation orale, à la classe, de ce que tu as fait". Et... il a reculé, il n'a pas voulu le faire. Et tu vois, j'aurais trouvé ça trop bien qu'il le fasse. Tu vois qu'il y ait le petit moment où Yassine, il se met là, devant le tableau et il nous dit ce qu'il a fait. Et en plus si il l'avait fait, je me serai débrouillé pour qu'il y ait un secrétaire et donc une trace écrite de son travail. Pas par lui parce que je me suis dit que ce serait trop chaud. R : Hum. J : Et j'ai pas réussi à ce qu'il le fasse devant la classe de lundi, le lundi... il était ailleurs quoi... Mais un peu plus tard, puisqu'il avait gardé les pierres, un peu plus tard dans la semaine, le jeudi, je crois, on a recausé et il avait réussi à la casser en deux, il était content. Et il était étonné, parce que c'était encore aimanté. Il pensait que ça ne le serait pas. Et moi j'ai pris en notes ce qu'il m'a dit. Et c'est dans l'expo. Tu vois, un moment comme ça. C'est ça je veux dire, quand je disais... Après, c'est compliqué parce que là, je te cite un truc... elles sont où les maths là-dedans... et puis la seule porte que j'ai trouvé, c'est un moment où je suis seul avec lui... enfin, je n'étais pas seul avec lui, il y avait le reste de la classe autour de nous mais... Enfin, c'est pas... R : Ah ouais. C'est... J : Bon, j'aimerais bien que ça ait lieu sur des trucs de maths, mais comme j'ai raté, toute l'année... que... bah, c'était compliqué avec yassine, qu'il soit sur les maths. A la fin de l'année, cette porte là qui s'ouvre, j'y vais. Au moins il se passe ça. R : Alors, ça correspond à... Enfin, peut-être je les vois moins. Ça correspond moins au public de mon collège. Ce genre d'enfant. Comme on n'en a pas beaucoup, on les voit moins, ces élèves là. J : Hum. R : Moi, j'ai un élève qui euh... en quatrième. Et... euh... il écrit pas. Il écrit pas. Il n'a pas de cahier, il dessine. Dès qu'il a un cahier, il est déchiré. A un moment donné... l'objet ça ne lui parle pas. Et ben, après le conseil de classe, je lui dis "Ok, c'est pas grave, t'as pas de cahier. Juste je te donne l'ardoise velleda". J : Hum. R : Un stylo et il n'y aura pas de traces, c'est pas t'effaceras, t'auras fait, t'effaces. Pendant deux semaines, il a fait quasiment tout ce qu'on fait. Il sait le faire. Mais sauf qu'il veut pas écrire, il a un truc. Il écrit pas, il écrit pas sur sa copie, il n'écris pas là. Il écrivait mieux sur une ardoise velleda que sur une feuille, quoi. J : Hum. Bah, c'est déjà top si il a écrit! R : Bah oui... pareil.... comment tu attrapes ça au vol pour lui dire "C'est bien". Tu lui dis: "C'est bien". J : Hum. R : Parce que quand même la démarche c'est de... C'est quand même en grande partie de le ramener dans le... J : Hum. Qu'il avance... R : Dans le truc de l'école parce que l'année prochaine, il est en troisième. J : Et il est malin? Par ailleurs? Ce qu'il écrivait? R : Bah oui! J : Je me souviens d'un gamin de l'année dernière qui écrivait pas mais tu me disais qu'il comprenait tout. Je ne sais pas si c'est lui... R : Mais c'est possible que tu l'aies vu... Est-ce que je l'avais l'année dernière? Non, je ne l'avais pas l'année dernière. Donc, ce n'est pas le même. J : Je ne me souviens pas du prénom. R : De toute façon, c'est un élève de 4e, je n'avais pas de 5e. Oui, ceux qui n'écrivent pas... Après, il y a ce que j'ai fait là en dictant à un ordinateur, mais ça c'est un autre chantier. (montre le CR de notre dernière rencontre qu'il avait dicté à son ordinateur). J : Oui, oui! R : Donc l'idée de le... J : Ouais... revenons à nos moutons. R : De synthétiser sur un A4, toute l'année... J : Hum. R : Toute l'année de 3e, toi de 4e. Tu vas le faire en 4e toi? J : Hum. R : Tu auras des 3e l'année prochaine? J : Euh... alors ce n'est pas toujours pas sûr notre répartition. Mais j'aurai des 4e et des 3e à priori. R : Ok. J : Deux et deux. Deux classes et deux classes. Voilà. Et je me sens bien de l'expérimenter en quatrième, parce que j'ai eu trois classes de 5e donc j'aurai plein d'élèves que j'ai déjà eus. R : Hum. J : Donc, je me sens solide, pour faire un pas de plus. Je sais qu'on est déjà ensemble. Alors que les 3e, je ne les connais pas du tout. Et je balise plus pour amener au brevet, en principe. Hé. Et... Moi, mon idée de ce truc à l'année, c'est pour que... on puisse mieux organiser le travail, ensemble. C'est à dire que chacun ait un peu une idée, d'où il en est globalement. C'est pour ça que je rebondissais là-dessus tout à l'heure, quand tu disais "Est-ce que le gamin, il se rend compte de ce qu'il a réussi et de ce qu'il n'a pas encore réussi. R : Hum. J : Que... qu'il y ait un repère sur ça. Et... euh... pour moi, ça peut aussi servir à ce que, quand la question se pose "Alors prochain temps de portfolio, qui fait quoi?" Tu as... On puisse s'appuyer sur ça. Sur... euh... Tu vois, par exemple... Bon, j'ai pas acté ça encore, mais quand j'ai fait les bilans de l'année avec les élèves, il y a des élèves, des classes, on a fini par se dire : "Ce serait pas mal que, à un moment, vers le milieu ou vers... un peu avant la fin, moi je fasse un premier retour". En entourant des trucs là-dessus, sur l'échelle descriptive. R : D'accord. J : Comme ça, chaque élève, il voit en fait aussi. Moi j'espérais qu'ils le fassent en auto-évaluation et qu'ils sachent se situer. En fait, non, ça ne leur parle pas. Enfin... c'était explicite qu'on a fait les bilans. Il faut que ce soit moi. Alors, moi ça m'embête, ça multiplie mon temps de travail. R : Et l'élève, il choisirait... euh... par exemple le jeudi... tu donnes un petit bout de papier : "Qui veut travailler sur quoi là?"... C'est ça? J : Non, on le ferait à l'oral, parce qu'il faut que ce soit concerté. R : Ah, ça ne serait pas : "chacun travaillerait sur un truc qu'il veut". Ce serait... J : Bah... moi... je dirai... par exemple, je dirais là, par exemple, cette année, c'est là, là, à ce moment-là que je faisais des binômes avec un tuteur. C'est sur ces petits moments-là que ça se décidait. "Bon, ok, là on voit que untel a demandé de l'aide. Qui?". Et je prenais en note comme ça la fois d'après, on changeait le plan de classe pour installer ces binômes d'aide. Et... hum... voilà ça. Mais je pense aussi que là-dedans, il y a aussi le moment de " Qu'est-ce que je mets dans mon portfolio?" Si ils voient qu'il y a des trucs qu'ils ont pas validés, que dans leur classeur il y ait des exos qu'ils ont déjà réussis ou qu'ils peuvent finir de réussir et qui peuvent leur permettre d'avancer sur ça, tu vois? Donc, c'est ces temps-là d'organisation que j'aimerais bien réussir à expliciter plus clairement : c'est, je te dis, j'ai pas encore arbitré dans ma tête... work in progress. .. R : Oui, oui, bien sûr. Est-ce qu'il faudrait qu'il y ait des exercices de niveau 1, de niveau 2, niveau 3, de niveau 4. Et que à un moment donné, tu ramasses le portfolio. Et que, de façon très, très explicite, pour l'instant, tu n'as réussi que des exercices de niveau 1. Tu es donc au niveau un. J : Hum. R : Donc dans le panel d'exercices, peut-être qu'on a déjà fait ou qui sont à disposition dans un fichier ou quelque chose, il faut que tu ailles taper dans de l'exercice de niveau 2. J : Hum. R : Et que... que tu en fasses un, quoi. J : Ouais, du coup que sur les exos que je leur donne, même dans le cours, il soit marqué "apprenti" ou "intermédiaire"... R : Ouais, c'est ça, qu'il y ait une indication. Mais comment tu fais alors quand tu prends les exercices du manuel? Vous avez un manuel? J : Oui, mais moi, je ne fais jamais, je ne prends jamais. R : Ah oui, tu envoies de la photocop. J : Ouais. R : Moi, je n'arrive pas avec ça. La stagiaire, là, elle m'a fait remarquer que je distribuais beaucoup de feuilles. Je ne sais pas si c'est bien ou pas. Identifier les niveaux d'exercice... Pour savoir, pour que que chaque élève sache ce qu'il rend dans son portfolio. Toi tu as des nom? C'est "débutant", "apprenti"... J : Oui, "apprenti", "intermédiaire", "confirmé" et "expert". J'ai pris ça parce qu'il y a plusieurs collègues qui utilisent ce vocabulaire ici. R : " Apprenti", " intermédiaire", J : "Confirmé" R : "Confirmé", " Expert". Nous ça, c'est... Orange, jaune, vert et... J : Vert foncé R : Vert plus! J : Vert plus! (rires) R : Que veut dire être plus vert? J : C'est plus écolo... R : Je ne sais pas. J : Bah, moi, tu vois, je vais repartir avec ça. (montre la progression à l'année). R : Tu vas commencer à regarder ça ou pas? sur les 4e?, de faire un tableau, de faire des choses... J : Ouais, c'est dans ma to do list. R : C'est dans une to do list proche, lointainte? J : Ben, ça serait bien que je fasse ça, là, en juillet, je veux dire. Après, il faut que je règle mes histoires de matériel de prof itinérant. R : C'est ta priorité? J : Bah oui, parce que c'est ici et c'est matériel. Donc j'ai pas le choix. Si c'est fait, c'est là. R : D'accord. J : Tandis que l'autre, je pourrais le faire pendant les vacances, si je n'arrive pas à le faire là. (R fait un geste pour dire que l'on se tient au courant). Oui, je te tiens au jus. En fait, cette aprèm, on a notre réunion de l'équipe maths, et on fait le point justement sur les salles et le matos. Donc là, je saurai un peu plus précisément qu'est-ce que je peux laisser ici, qu'est-ce que j'embarque. Je pourrai un peu mieux organiser mon matériel... J'ai la semaine pour régler ces deux questions là. On a quelques réunions aussi. R : Ok. L'échange a continué de manière plus informelle par la suite sans enregistrement autour d'autres questions (l'équipe maths de Lambot, la future journée "Coopération" à Moulin, les outils propres au compagnonnage, le lien entre compagnonnage et Coopération Moulin...)